KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH

Imran Ariff Ariffin

Faizul Ab Kadir

Khadijah Ibrahim

Rizawati Abd Halim

Wan Zurianti Wan Abdullah

Jabatan Kemahiran Hidup

(Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional)

(Universiti Pendidikan Sultan Idris 2010)

20 Oktober 2010

ABSTRAK

Penulisan ini berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak di peringkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara terperinci bagi mengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum, dasar, pengajaran dan pembelajar (P&P) dan juga masalah berkaitan penglibatan ibu bapa di peringkat tadika/prasekolah. Penulisan ini juga akan menyentuh tentang masalah-masalah yang di hadapi oleh pihak sekolah terutama guru-guru yang mengajar pelajar tadika/prasekolah. Selain itu, penulisan ini juga akan membincangkan bagamana pihak sekolah menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan masalah hubugan pihak sekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini dirujuk berdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajian-kajian yang telah di buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum ini..

1.0 PENDAHULUAN

Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan program pendidikan tidak formal yang menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam tahun sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal. Berikutan Akta Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah diinstitusikan ke dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalam semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah.

Peruntukan ini menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam mempertingkatkan kualiti pendidikan prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu dan seimbang perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah kerana pengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanak-kanak seterusnya.

Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak berbeza daripada pendidikan prasekolah pada tahun 60-an bahkan selalu menarik perhatian para ibu bapa, masyarakat mahupun pemerintah sebagai pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualiti masa awal kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada masa akan datang.

2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM PENDIDIKAN

PRASEKOLAH

Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah, kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolio iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran boleh direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu menunjukkan apa yang telah dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003) lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi penting yang dapat menceritakan dan memerihalkan perkembangan kanak-kanak sepanjang mengikuti program prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilai perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadar sebagai satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang besar bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program prasekolah. Pelaksanaan portfolio yang bertepatan adalah penting bagi menjamin perkembangan kanak-kanak dinilai dengan berkesan dan dapat membantu perkembangan kanak-kanak

Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau penggredan melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidak berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan pengalaman atau pembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad. Seseorang guru prasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada pelajarnya kerana pinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu dalam merangsang idea kana-kanak dan dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini seharusnya dielakkan kerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan idea dan bahasa kanak-kanak. Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah.

Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan Pendidikan Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan pada persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian, senarai semak dan rekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih menekankan pencapaian akademik dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini juga menyebabkan aspek-aspek yang menunjukkan perkembangan kanak-kanak seperti perkembangan sahsiah dan sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanya dibincangkan bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran yang cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993) berjudulTugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah yang dijalankan ke atas 12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduan mendapati aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun guru menghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama timbul dalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational Assessment of Malaysian Preschoolers. Kajian tersebut juga menunjukkan guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jenis kaedah penilaian perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian perkembangan tersebut sukar dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilai menggunakan pendekatan berbeza oleh guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut memerlukan pemantauan berterusan sepanjang sesi persekolahan.

Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yang dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpu kepada pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain yang juga penting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi dan sosial kanak-kanak. Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred markah dan kedudukan dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanak-kanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian tersebut pada peringkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya akan mengganggu perkembangan emosi dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa juga akan mengalami tekanan kerana harapan untuk memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebih mengharapkan kepada pihak prasekolah untuk memajukan anak-anak mereka dan meningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif. Oleh disebabkan hal ini, para guru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar walaupun mempunyai kesedaran tentang kepentingan perkembangan pelajar dalam aspek-aspek lain.

Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak. Pengaruh baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan yang berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan pencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian, perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebih diterapkan dari kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1 ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI PERINGKAT

PRASEKOLAH.

2.1.1 Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke tahun empat sekolah rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian semasa merasmikan Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalu pada awal Oktober 2009.

Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid. Ada guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas tahun satu sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasa berat untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang mengikuti kelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih belum celik huruf. Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru Bahasa Melayu tahun satu.

Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan untuk memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahun satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid tahun satu belum menguasai 2M.

Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya dalam BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik huruf pada akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita mengambil kira jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah pada akhir tahun 2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak berpeluang mengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.

Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang ingin melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di sekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai kemahiran 3M selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan mengesahkan kehampaan pendukung PIPP.

2.1.2 Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek di sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor dengan keadaan sebenar.

2.1.3 Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail, folder atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru mengumpul hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemua hasil kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak dan menjejaskan bentuk fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi Guru Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanak semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam portfolio tanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau spontan di mana guru memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus kepada kanak-kanak. Kandungan portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebut mendapati pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan pemerhatian ke atas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak selain dari maklumat dari hasil kerja.

Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukan di pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur tertentu dengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai kandungan portfolio, kaedah semakan yang paling menonjol adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan.

Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan. Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru dalam menggunakan portfolio secara berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlalu ramai, peruntukan masa yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak dan limitasi portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara keseluruhan.

Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad dalam aspek penilaian perkembangan kanak–kanak akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yang berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakal guru perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat pelaksanaan penilaian. Kanak–kanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad bagi dinilai. Justeru, guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan pratikal seperti rekod anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian yang perlu dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan menggunakan ujian-ujian yang hanya menguji perkembangan kognitif kanak–kanak.

2.1.4 Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan proses pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolah kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak prasekolah. Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam pengajaran sains awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru prasekolah dalam pengajaran sains awal.

Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah, walaupun umumnya menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru sebanyak (7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang. Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat perhatian di semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembangan hidup seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di Malaysia, program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk golongan kanak-kanak berusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki pendidikan secara formal di Tahun Satu sekolah rendah.

Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.

Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan juga dapat memberi pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.

Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan. Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak – kanak melibatkan diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut; “Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada kebebasan memilih oleh peserta”.

Mengikut Vygotsky (1962) “Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran. Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawalsituasi dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses pemikiran yang tinggi melalui bermain”. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer (Spodek,1983) menganggap “imaginative play” sebagai usaha kanakkanak menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.

Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah belajar melalui bermain kepada kanak – kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran masih bertumpu kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan mewarna. Perbezaan strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN SWASTA terdapat pada pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakan dan interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan guru juga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami perkembangan dan minat kanak-kanak disamping keperluan mereka.

Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain, terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui bermain. Antara faktor – faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan kemahiran untuk menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpunca daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang ditemubual mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang dihadapi ini boleh diatasi jika mereka diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir dan penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).

Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkara penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti guru kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang yakin dengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami psikologi kanak-kanak, guru kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham dengan kurikulum prasekolah kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaian ke atas kanak-kanak (Almy, 1984).

Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain ialah bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaian dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu komponen Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Perkembangan Fizikal, Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Kreativiti dan Estetika dan Perkembangan Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru prasekolah memahami dan berpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika, tetapi bahan bantu mengajar tidak mencukupi. Mereka boleh menggunakan bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativiti guru sendiri dalam mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak mancis, cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan sebagi bahan bantu mengajar yang menjadi pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain. Walau bagaimanapun usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.

Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental dan fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendak dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang berkaitan dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh panel tadika masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengan tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenal pasti tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran tersebut (Rohani Abdullah ,2004).

Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang sering digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan sekolah tidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak kelas atau bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segi pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit, tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak –kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan membuat ‘dendaan’. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai kemahiran mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar, pentadbir dan lain-lain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).

Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan lakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan kurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini dikuatkan lagi dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut. Berkaitan dengan penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di kalangan guru-guru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian, temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru. Umumnya kemahiran pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima.

4.0 DASAR

"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif bagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4 tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuan Malaysia. Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaan sedia ada".

Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta supaya mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang berkualiti tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu menggembleng tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan, pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang perkembangan positif kanak-kanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH

Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapa dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi pada usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali keadaan di rumah kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripada golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi melayan anak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran yang menjadi syarat kejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang untuk mengembangkan anak-anaknya secara maksima. Pendidikan prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibu bapa menyelesaikan permasalahan ini.

Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan dan bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa

sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan oleh pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi digalakkan kerana memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan kejayaan akademik kanak-kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik kanak-kanak yang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik, kadar keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketika kanak-kanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih aktif berkaitan dengan kemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik, perkembangan sosial, motor, dan adaptif yang lebih baik. Kajian lain yang dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa penglibatan ibu bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida, 1994).

Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan pihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagi menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong penglibatan ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetua dan para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami kepentingan pendidikan prasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan sehingga penglibatan mereka di prasekolah boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasi daripada persepsi terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan prasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini.

Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap pendidikan prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat yang majmuk, persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyak ibu bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik cenderung kurang menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka tinggal di luar bandar yang tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendah mengenai kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka di pendidikan prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi dalam pendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu bapa biasanya mesti bekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga mereka tidak mempunyai masa untuk terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar belakang pendidikan mereka juga rendah sehingga kurang menganggap penting penglibatan mereka di prasekolah. Sedangkan ibu bapa daripada golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak di sekolah kerana sudah membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga menjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di prasekolah. Masalah kedua adalah masalah persepsi guru dan pengetua tentang penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang pendidikan dan pengalaman guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh terlibat berbeza antara guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat dalam membuat keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh dilibatkan dalam bidang kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan dengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak mahu dibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak kerana mereka pasti tidak mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila guru enggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional. Di Indonesia 99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat bergantung kepada yuran pelajar dan pihak penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD, 2008). Keadaan ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian pada program yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.

6.0 KESIMPULAN

Melalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat beberapa isu dan permasalahan yang sering menyukarkan pengajaran dan pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru dan pihak pentadbiran seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan segala masalah yang akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap pendidikan prasekolah.

Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanak-kanak di peringkat prasekolah, bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku mereka supaya segala apa yang kita lakukan akan meningkatkan lagi kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatu perkara.

Pihak kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan yang berteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanak-kanak prasekolah yang bakal menerajui Negara kita suatu hari nanti.

Akhir kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus diwujudkan dengan pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala perancangan yang akan dilakukan bagi kanak-kanak prasekolah akan lebih terjamin keberkesanannya.

BIBLIOGRAFI

Abdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu mengajar dalam

pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur:

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating

for young children. Washington: NAEYC.

Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:

The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood

education, V (pp. 1-22).

Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff, G.L. (2008) . Parent involvement in preschool:

Predictors and the relation of involvement to prelitery development. School

Psychology Review 37 (1), 74-90.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.

Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child

psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 993-1028), New York:Wiley.

Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan:

Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO

Conway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for children. Diperoleh

pada 21 Ogos 2010 http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.

Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial

Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.

Grace, C. 1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of young children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm muat turun pada 20 Ogos 2010

Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of parent

involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538–548.

Hunt, J.M. (1961). Intelligence

Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas Pendidikan, Kuala Lumpur:

Kayazano Enterprise

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum Kebangsaan

Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah. Kuala

Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.

Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public

school inner-city preschooler’s development and academic performance. The School

Psychology Review 28(3), 395–412.

Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for

disadvantaged children: does it matter? Chicago longitudinal study. Journal of School

Psychology 37(4), 379–402.

Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam mengendalikan kurikulum prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana Pendidikan.Universiti Malaya.

Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua Pihak Perlu Lebih Bersungguh Menanganinyadiperoleh pada 20 Ogos 2010 daripada http://mohdisa-abdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semua-pihak-perlu-lebih.html

Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and community. Ohio:

Charles E. Merrill Publishing Company.

Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam

Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak. Universiti Sains Malaysia.

Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton

Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.

Sarina Baharuddin (2009), Definisi Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi pada 20 Ogos 2010 http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-dan-pembelajaran.html

Seefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt (Ed.). Continuing issues in early childhood education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.

Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York:

The Free Press.

Surayah Zaidon (2004). Satu Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak – Kanak Prasekolah.

Maktab Penguruan Islam : Jabatan Bahasa.

Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah terhadap penggunaan portfolio.

Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer support to Head Startchildren’s early school adjustment. Early Childhood Research Quarterly 9(3/4), 205–387.

Thomas, G. (1987). Extra people in the classroom. Educational Research 29, 173-81

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.

Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan Sains Awal diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/